نویسنده: شهیر سیرت

تاریخ اندیشه بشر را به صورت‌های متفاوت، مختلف و گاهی هم متضاد تبیین کرده است. بخشی از این اندیشه‌ها اصالت را به فرد و بخش دیگر به پدیده‌های غیر فردی و جمعی قایل شده اند. فلسفه‌های برون‌گرا و جمع‌گرا، همچون مارکسیسم، اصالت را به جمع قایل اند و از این منظر برای رسیدن به رفاه و عدالت اجتماعی – به بیان دیگر سعادت کمونیستی و بهشت کمونیسم – نیاز است تا جامعه را تغییر داد و منقلب ساخت. در قطب دیگر فلسفه‌های درون‌گرا، همچون اگزیستانسیالیسم، بر درون‌گرایی بشر، و اندیشه‌های چون لیبرالیسم بر مرکزیت فرد پافشاری و توجه دارند. با شکل‌گیری دانش‌های جدید و ظهور مکتب‌های روان‌تحلیل‌گری و روان‌شناسی ابعاد روان‌کاوانه و روان‌شناسانه بخشی از این فلسفه‌ها و اندیشه‌ها نیز توضیح گردید. بر همین مبنا است که ویژگی برون‌گرایی بیشتر صورت جمع‌گرایانه و درون‌گرایی صورت فردگرایانه دارد. بیشتر نظام‌ها، ساختارها و اندیشه‌های سیاسی و اجتماعی امروزی نیز از همین دو منبع – اصالت فرد و جمع، درون‌گرایی و برون‌گرایی – آب می‌نوشند و تغذیه می‌شوند.

کشورها برای حفظ ثبات اجتماعی و شکل دادن به رفاه اجتماعی تلاش می‌ورزند تا مبانی فکری و فلسفی نهادهای اجتماعی خویش را به صورت هم‌سنخ و هم‌صنف، بریزند: جوامع باز و بسته هر کدام بر بنیاد ویژگی‌ها و ساختارهای سیاسی و حقوقی، نهادها و خرده‌نهادهای اجتماعی خویش را پی‌ریزی می‌کنند. در کشورهای لیبرال نهادهای اجتماعی، از اقتصاد تا فرهنگ و از آموزش‌وپرورش تا سیاست، بر مبانی روانکاوانه درون‌گرایی، با اصالت فرد و آزادی‌های فردی، استوار است. در حالی‌که در کشورهای سوسیال دموکرات و سوسیالیست، مبنای روانکاونه برون‌گرایی با اصالت جمع است. حتی کشورهای بسته و ایدئولوژیک نیز همه‌ی نهادهای اجتماعی را در موافقت با همان ایدئولوژی خاص خود می‌سازند. به عبارت دیگر برای تحکیم ثبات اجتماعی و ساختن جامعه مرفه لازم است تا مبانی فکری جامعه با ساختارها و نهادهای اجتماعی سنخیت داشته باشد.

با نظر جامعه‌شناسانه کوتاهی که طرح گردید؛ نهاد آموزش‌وپرورش افغانستان از منظر محتوایی و فکری با نظام سیاسی همسو نیست و در عین حالی که ثبات اجتماعی و سیاسی را تضمین نمی‌کند به آن لطمه وارد می‌کند. این نقد بر نهادهای دیگر اجتماعی، از اقتصاد گرفته تا فرهنگ، نیز وارد است. از این منظر دو نقد جدی، به اضافه‌ی موارد دیگر که اینجا فرصت طرح آن‌ها نیست، بر نصاب آموزش‌وپرورش وارد است. نخست: نصاب تعلیمی معارف در افغانستان صورت تلقینی دارد، تا عقلانی. دو: نصاب تعلیمی معارف افغانستان از درون تناقض‌پرور است. این تناقض‌پروری بیشتر دارای صورت فکری است که به سستی مبانی فکری و شخصیتی دانش‌آموزان می‌انجامد. اکنون این دو مورد را مشرح‌تر می‌کاویم. و در ادامه تاثیر این تلقین و تناقض را بر سیاست نیز می‌سنجیم.

مبحث تلقین همواره با مفاهیمی چون عقلانیت، انتخاب آزاد، اختیار، استدلال و مباحثه یکجا طرح می‌گردد. آدم‌ها در هر دو حوزه‌ی خصوصی و عمومی زندگی، یا همان حوزه‌های فردی و اجتماعی، در برابر اعتقادات، نظریات و ایده‌های برونی، دو نوع واکنش نشان می‌دهند. یا در مورد آن‌ها مشکوک می‌شوند و یا هم باورشان می‌کنند. در صورت باور کردن، آن ایده درونی می‌گردد و به عنوان اعتقاد، نظر و یا ایده مخاطب در می‌آید. در صورت شک کردن، آن اعتقاد، نظر و ایده در حالت سیال باقی می‌ماند که نه می‌تواند به صورت کامل درونی گردد و نه هم محض دیگری باقی می‌ماند. به بیان دیگر آن شک سیال نه در مبدا – منبع اصلی اعتقاد، نظر و ایده – و نه در هم مقصد – مخاطب و گیرنده – ثبات نمی‌یابد. سوال دیگر این است که این شک و باور چگونه به دست می‌آید؟ پاسخ ساده است: یا در نتیجه استدلال، مباحثه و گفتگوی عقلانی و یا هم با پذیرفتن کورکورانه آن مسئله. شک و باور به عنوان دو مقامی که مخاطب امکان رسیدن به آن را دارد، مورد نظر است. استدلال، مباحثه، گفتگوی عقلانی، و پذیرش کورکورانه نیز به عنوان ابزار و فرآیند رسیدن به آن مقام ممکن.

هرگاه مخاطبی به یکی از آن دو مقام ممکن – شک و باور – در مورد یک مسئله، در نتیجه دریافت و پذیرش کورکورانه، برسد، این وضعیت تلقین تلقی می‌گردد. در قطب مخالف این وضعیت استدلال و عقلانیت قرار دارد که مخاطب می‌تواند به وسیله آن خود را از قید تلقین برهاند. بر این مبنا تلقین را می‌توان این گونه خلاصه کرد: با صورت واژگانی مصدر، تلقین باوراندن اندیشه و طرز فکر خاصی را بر دیگری گویند. از منظر روان‌شناسی؛ پذیرفتن ناخواسته‌ی اعتقاد و نظر دیگری، تعقیب و پیروی غیرارادی نظر و اعتقاد دیگری، و فرآیند مراوده و معاشرتی که طرف اعتقاد و نظر دیگری را بدون هر نوع استدلال، مباحثه و گفتگوی عقلانی بپذیرد. بیشترینه تلقین زمانی به عنوان ابزار خوبی بدل می‌گردد که موضوع مورد بحث و گزاره مورد صحبت دارای پاسخ قطعی یا نزدیک به قطعی نیست. به عنوان مثال هرگاه معلمی در صنف درسی به دانش‌آموزی می‌گوید که آب در ۱۰۰ درجه به جوش می‌آید و دانش‌آموز ناچار به پذیرفتن آن است، زیرا در غیر آن به صورت حتم سوال های مرتبط به این موضوع را اشتباه پاسخ خواهد داد، به هیچ وجه تلقین تلقی نمی‌گردد. زیرا این مسئله قابل تجربه است و در نتیجه تجربه می‌توان پاسخ قطعی در مورد جوش آمدن آب در ۱۰۰ درجه به دست آورد. اما اگر زمانی معلمی به دانش‌آموز می‌گوید که فلان امر قداست دارد و هرکسی که در برابر آن امر قدسی قرار بگیرد گمراه و گناه‌کار است و دانش‌آموز را مجبور به پذیرش آن می‌کند، این تلقین است. زیرا هیچ کسی نمی‌تواند قداست و نجاست امری را که معلم در مورد آن می‌گوید به اثبات برساند و با قاطعیت در مورد آن صحبت کند.

در فرآیند تلقین همواره دو طرف وجود دارد: تلقین‌کننده و تلقین‌شونده. ‌گاهی تلقین‌کننده به امر تلقینی آگاهی دارد، اما گاهی هم اتفاق می‌افتد که تلقین‌کننده خود به ماهیت امر تلقینی آگاهی نداشته باشد. از همین رو تلقین نیز گاهی به صورت مستقیم و گاهی هم به صورت غیر مستقیم انجام می‌شود. مثال خوب تلقین مستقیم همان بود که در بالا گفته شد. مثال تلقین غیر مستقیم می‌تواند این چنین باشد: معلمی را در نظر بگیرید که تصویری را به دانش‌آموز نشان می‌دهد. در آن تصویر دو شخصیت وجود دارد: یکی با لباس‌های کهنه و دیگری با لباس‌ها نو. معلم به دانش‌آموز می‌گوید: به تصویر خوب نگاه کن و بگو که آن مرد فقیر کافر از آن شاه مسلمان چه می‌خواهد؟ و آن شاه مسلمان به آن مرد فقیر کافر چه خواهد داد؟ و یا هم عکس آن، معلم به دانش‌آموز می‌گوید: به تصویر خوب نگاه کن و بگو که آن مرد فقیر مسلمان از آن شاه کافر چه می‌خواهد؟ و آن شاه کافر به آن مرد فقیر مسلمان چه خواهد داد؟ در این صورت ما با یک واقعیت ظاهری که نوع لباس، کهنه یا نو، باشد مقابل استیم که در واقع نمی‌تواند به صورت قطع نشان‌دهنده موقف و شأن اجتماعی آن شخصیت‌ها باشد، اما معلم با استفاده از شگرد تلقین موقف و شأن اجتماعی دلبخواه خود را ضمیمه شخصیت‌های تصویر ساخته و به دانش‌آموز انتقال می‌دهد. معلم به صورت پیشینی به دانش‌آموز تلقین می‌کند که آن مرد کهنه‌پوش فقیر و کافر، و آن دیگر نوپوش شاه و مسلمان است. و یا هم برعکس؛ آن مرد کهنه‌پوش فقیر و مسلمان، و آن دیگر نوپوش شاه و کافر است. در فرآیند تلقین، به عنوان یک امر روانی، پارامترها و عناصر متفاوت بر نسبت تلقین‌پذیری و قوت تلقین‌کننده‌گی افراد تاثیر دارد:

• دانش و معلومات: آدم‌های کم‌دانش و کم‌معلومات به دلیل ناخبری می‌توانند بیشتر تلقین‌پذیر باشند. آدم‌های با دانش و پر معلومات می‌توانند بیشتر تلقین‌کننده باشند.
• سن: اطفال به دلیل کم‌تجربه‌گی و ضعف نگاه انتقادی، در مقایسه با بزرگسالان بیشتر تلقین‌پذیر اند. بزرگسالان می‌توانند در مقایسه با اطفال تلقین‌کننده‌های قوی‌تر باشند.
• جنس و جنسیت: نظر به ویژگی‌های اجتماعی و فرهنگی یکی از جنس‌ها – مرد یا زن – می‌توانند در موارد خاصی به سادگی تلقین شوند.
• ذکاوت: آدم‌های کند ذهن زودتر تلقین‌ها را می‌پذیرند و آدم‌های ذکی احتمالا در برابر تلقین‌ها از خود مقاومت بیشتر نشان دهند.
• اعتقادات و باورها: در مواردی آدم‌ها، تلقین‌هایی که همسویی با اعتقادات و باورهای آن‌ها داشته باشند را راحت‌تر می‌پذیرند و آن شمار تلقین‌هایی که خلاف باورها و اعتقادات آن‌ها باشند را به صورت صریح رد می‌کنند.
• منافع: هر نوع نفع مادی و غیرمادی می‌تواند گاهی بر فرآیند پذیرش یا رد تلقین تاثیر بگذارد.
• عواطف و احساسات: آدم‌های عاطفی و احساساتی بیشتر تلقین‌پذیر اند.
• وضعیت فزیولوژیک بدن: آدم‌های معیوب و معلول در مواردی، بنا بر ضعف بدنی خویش، تلقین‌پذیرتر اند.
• منبع یا طرف تلقین‌کننده: اطفال از پدران و مادران شان و دانش‌آموزان از معلمان شان در مقایسه با دیگران تلقین‌ها را بیشتر می‌پذیرند.
• مکان تلقین: مهم است در کجا چه تلقین می‌شود. هر گاه موضوع تلقین با مکان تلقین هماهنگی داشته باشد، تاثیر آن بیشتر خواهد بود. به گونه‌ی مثال مساجد و مکاتب در افغانستان می‌توانند مکان‌های مناسبی برای تلقین اعتقادات دینی باشند.

ای عوامل ثابت نیستند و نظر به موردهای خاص قابل تغییر اند. بانظرداشت همه‌ی عناصر می‌توان ادعا کرد که در افغانستان دانش‌آموزان بنا بر ضعف شان در عناصری چون سن، دانش و معلومات، حس و عاطفه و منبع تلقین و مکان تلقین بیش از هر گروه اجتماعی دیگری می‌توانند به سادگی مورد تلقین قرار گیرند و تلقین‌پذیرتر باشند. نصاب تعلیمی معارف افغانستان دستکم دو مورد را به صورت مستقیم به دانش‌آموزان تلقین می‌کند: 1. نوعی ناسیونالیسم افغانی و 2. اعتقادات دینی-اسلامی. این دو مورد از آن جهتی تلقین اند که تنها انتخاب‌هایی موجود در نصاب معارف افغانستان اند و زمینه انتخاب آزاد از میان چند گزینه متفاوت، در این دو زمینه خاص، در نصاب معارف، مساعد نیست. مثال‌های از تلقین ناسیونالیسم افغانی: ترانه‌ی معارف که در ختم تمام کتاب‌های نصاب معارف آمده است در کنار مبحث دانش نوعی از تاریخ اسطوره‌ای – آریایی را تبلیغ می‌کند که بیشتر بر بنیاد یک جعل و توهم تاریخی طرح و ساخته شده، برعلاوه آن‌جا با شعارها و دشنام‌های چون «شرمنده دشمنت» صورتی از غیریت‌سازی را ترویج می‌کند. سرود ملی که به زبان پشتو است و فقط تبلیغ‌کننده نوعی ناسیونالیسم اینجایی است در شروع یا ختم تمام کتاب‌های نصاب معارف قرار دارد که از جهتی سیاسی‌سازی معارف نیز است. نمونه‌ی دیگر این نوع تلقین را می‌توان در استفاده واژه‌های پشتو – پوهنتون، پوهنحی، ولسوالی، ولس، ولسی جرگه، مشرانو جرگه – در کتاب‌های دری – صنوف سوم، ششم، هفتم – و سایر کتب نصاب فارسی دری معارف افغانستان جستجو کرد.

تلقین‌های دینی-اسلامی نیز به گونه‌ی بی‌شمار در نصاب تعلیمی افغانستان وجود دارد: در کتاب دری صنف چهارم می‌خوانیم «احمد گفت: یک انسان بر انسان دیگر چه حق دارد؟ پدرش گفت یک مسلمان بر مسلمان دیگر بسیار حقوق دارد که حضرت محمد ص چنین گفته است: ...» (دری، صنف چهارم، حقوق بشر چیست؟: 146)[1]. در این دیالوگ کوتاه متوجه می‌شویم که احمد از پدر خود در مورد حق انسان می‌پرسد، در حالی‌که پاسخ در مورد حق مسلمان می‌گوید. در نتیجه معادله‌ی بسیار ساده شکل می‌گیرد که نشان می‌دهد انسان یعنی مسلمان. این نوعی تلقین است که نشانی از برتری‌طلبی دینی، برتری‌‌پنداری خود بر دیگری، و تقلیل ارزش‌های همه‌شمول نسانی به ارزش‌های دینی است. و یا هم در کتاب آموزش قرآن کریم صنف چهارم می‌خوانیم «... این همه عزت برای انسان تنها در اسلام نهفته است، باید به آن عمل کرد» (آموزش قرآن کریم و تعلیم و تربیه اسلامی، صنف چهارم، کرامت نفس: 41). اینجا تلقین به صورتی عمل می‌کند که یک دین خاص به عنوان صاحب عزت – خودی – و دیگری که به عنوان بی‌عزت – از آن‌جا که این همه عزت تنها در اسلام نهفته است – تعریف می‌گردد. از این نوع نمونه‌ها می‌‌توان در سراسر کتاب‌های نصاب تعلیمی یافت. چه بسا که شماری از این آموزه‌ها صورت افراط‌گرایانه و بنیادگرایانه دینی نیز دارند. البته از این نوع آموزه‌های تلقین‌گرایانه به صورت بی‌شمار در نصاب معارف وجود دارد.

تلقین در عین حالی که عاری از استدلال، مباحثه، تفکر و گفتگوی عقلانی است، تلقین‌شونده را نیز با همان ویژگی‌ها پرورش می‌دهد. فرد تلقین‌شونده در برابر پدیده‌ها به صورت عقلانی برخورد نمی‌کند و آن‌ها را کورکورانه و ناآگاهانه می‌پذیرد. از این رو لازم است برای رفع و حل این معضل آنتی‌تز تلقین که استدلال، مباحثه، تفکر و گفتگوی عقلانی باشد تولید شود و این از وظایف و مسئولیت‌های کلیدی نظام و نصاب معارف است. کارگزاران معارف افغانستان در این زمینه نیز به صورت ضعیف عمل کرده اند. در عین‌حالی که نصاب تعلیمی به صورت شدید تلقین‌گر و تلقین‌بنیاد است، در راستای تولید آنتی‌تز و برابرنهاد تلقین نیز تقریبا به صورت کامل آموزه‌هایی وجود ندارد که بتواند دانش‌آموز را از منظر عقلانی و فکری پویا سازد. به صورت نمونه به نخستین دروس کتاب دری صنف اول، که نخستین دروس تمام دوره مکتب نیز محسوب می‌گردد، نگاه شود. در این دروس الفبای فارسی دری آموزش می‌گردد.

درس «آ» با «آب»، «ا» با «انار»، «ب» با «بابا»، «پ» با «پدر» و «ت» با «توت» آغاز می‌گردد. یعنی دانش‌آموز در نخستین روزهای ورودش به مکتب با مفاهیم، واژه‌ها و اسم‌های چون «آب، انار، بابا، پدر و توت» آشنا می‌گردد. این آشنایی هرگز نمی‌تواند مبنای فکری هستی‌شناسانه و معرفت‌شناسانه مناسبی برای دانش‌آموز باشد. این اسم‌ها فقط صورتک‌های خشکی از زندگی روزمره‌ی انسان این‌جایی است که هیچ نیازی نیست آن‌ها را از لای کتاب‌های مکتب فرا گرفت. به جای این اسم‌ها و صورتک‌های خشک می‌توان به گونه‌ی مثال «آ» را با «آموزش»، «ا» را با «اندیشه»، «ب» را با «بالندگی»، «پ» را با «پرورش» و «ت» را با «تفکر» آغاز کرد. دانش‌آموزانی که در نخستین روز‌های ورودشان به مکتب با مفاهیمی چون «آموزش، اندیشه، بالندگی، پرورش و تفکر» آشنا می‌شوند و این مفاهیم مبنای زندگی فکری آن‌ها قرار می‌گیرد، به دام تلقین نخواهند افتاد، و به اضافه با پدیده‌ها و مفاهیم زندگی با عقلانیت و استدلال برخورد خواهند کرد. شاید سوال و چالشی مبنی بر این که طرح و آموزش این مفاهیم به دانش‌آموز صنف اول خیلی دشوار است، پیش گردد. پاسخ: هرچند این مفاهیم چندان دشوار نیستند و بنیاد فکری انسان را باید شکل دهند، با وجود آن هم اگر فرض بر دشواربوده‌گی این مفاهیم باشد، با شیوه‌های خلاق آموزش می‌توان مفاهیم دشوار را به سادگی تدریس کرد، چنانی‌که در بیشتر کشورهای توسعه‌یافته انجام می‌شود.

و نکته‌ی دوم بحث: نصاب تعلیمی معارف افغانستان از درون تناقض‌پرور است. این گزاره را می‌توان بر مبنای نکته‌ی اول – تلقین‌بنیادی نصاب معارف - و پیش‌زمینه‌ای که در قسمت آغازین بحث طرح گردید، شرح داد. چنانی‌که توضیح گردید ثبات اجتماعی لازم دارد تا مبنای فکری و حقوقی – که بیشترینه از طریق قوانین اساسی تجلی می‌یابد – کشورها با نهادهای موجود اجتماعی سنخیت داشته باشد. نظام سیاسی افغانستان جمهوری اسلامی است. نظام‌های جمهوری همواره دارای شیوه‌ها و کارشیوه‌های دموکراتیک اند که حقوق و وجایب اتباع، آزادی‌های بنیادین شهروندان و تقسیم قدرت مبنای اصلی ساختار این گونه نظام‌ها را شکل می‌دهند.

نهاد آموزش‌وپرورش نیز لازم است تا در همسویی با نظام سیاسی-حقوقی، که همزمان مبنای فکری نظام را نیز در خود دارد، شکل گیرد. به عبارت دیگر لازم است تا نهاد، نظام و نصاب معارف افغانستان صورت دموکراتیک و بر مبنای آموزه‌ها و مفاهیم عقلانی و اختیارمحوری سوژه‌ی شناسا – دانش‌آموز – استوار باشد. اما چنانی‌که دیده شد،‌ نصاب معارف افغانستان بیشتر صورت تلقین‌گرایانه در دو محور ناسیونالیسم افغانی و دینی-اسلامی، دارد.

این به معنای آن است که ما با نوعی از تناقض سیاسی-اجتماعی مقابل استیم. در یک سوی این تناقض ساختار سیاسی-حقوقی کشور قرار دارد و در سوی دیگر آن نهاد آموزش‌وپرورش. نظام سیاسی- حقوقی افغانستان، سوای اعمال سیاسی که نشان‌دهنده موقف سیاستمدار است تا ساختار نظام – ارزش‌های مدنی و دموکراتیک را مبنا قرار داده و بنا بر ساختار خاص خود موضوعات چون ناسیونالیسم و دین‌گرایی را در معارف نقض می‌کند، در حالی‌که این طرف، نصاب معارف، نیز با پیش کشیدن آن آموزه‌ها نظام حقوقی-سیاسی را نقض می‌کند.

دانش‌آموز زمانی‌که پس از دوازده سال، از مکتب فارغ می‌گردد، در ساحت امور حقوقی و سیاسی خلاف آن‌چه آموزش دیده مقابل می‌شود، که بنا بر تلقین شدیدی که در جریان آموزش به او اعمال گردیده، آن را خلاف اعتقاد و باور خود می‌یابد. همزمان نظام حقوقی – سیاسی نیز با فارغ مکتبی مقابل می‌شود که آموزه‌های ضد یک نظام مدنی و دموکراتیک را در ذهن دارد و آن را به صورت مداوم اعمال و تمرین می‌کند. در این مورد شاید سوالی طرح گردد: یکی از منابع قانون و حقوق در افغانستان دین – اسلام – است، با این وصف چگونه این تناقض قابل تبیین و توضیح است؟ پاسخ: از سویی این تناقض در نوع روایت درون‌دینی از اسلام طرح می‌گردد. آن‌جا که اسلام به عنوان یکی از منابع قانون و حقوق قرار می‌گیرد، روشن نمی‌گردد که کدام روایت – میانه یا رادیکال – از اسلام. سویی دیگر این تناقض در نگاه و روایت برون‌دینی است. از این منظر دین، حالا با هر روایتی، وقتی وارد نصاب معارف می‌گردد، تلقین آفرین و تناقض‌بنیاد است، زیرا دین صورت ایدئولوژیک دارد و ایدئولوژی به دور از تلقین نمی‌تواند باشد، در حالی‌که کار آموزش‌وپرورش به عنوان یک امر تخصصی دارای خط متفاوت عقل‌گرایانه است.

معارف افغانستان در بلندمدت برابرنهاد منفی و ویرانگر خود را تربیت می‌کند که می‌تواند مانع شکل‌گیری ثبات سیاسی و اجتماعی گردد. در مطالعات جامعه‌شناسی نهاد آموزش‌وپرورش به عنوان پردازشگری مد نظر است که داده‌های ابتدایی آن دانش‌آموزان، و خروجی یا داده‌های پس‌ازپردازش آن فارغان مکتب‌ها اند،‌ که این فارغان در مرحله‌ی دیگر داده‌های ابتدایی و اصلی نظام سیاسی و اجتماعی را شکل می‌دهند. اگر این داده‌ها دارای ثبات فکری و ارزش‌های مدنی و دموکراتیک باشند، جامعه را بر مبنای آن ارزش‌ها ثبات می‌بخشند و اگر دارای صورتک‌های خشک تلقین‌شده باشند، جامعه را عاری از تفکر خلاق،‌ استدلال و عقلانیت ساخته و در نهایت به بی‌ثباتی و شکنندگی اجتماعی می‌انجامد.

در نتیجه لازم است تا نصاب تعلیمی معارف افغانستان مورد بازخوانی، بازاندیشی و بازسازی قرار گیرد و بر بنیاد مفاهیم کلیدی هستی‌شناسانه و معرفت‌شناسانه فلسفی همچون استدلال،‌ تفکر و عقلانیت باز طرح گردد. موازی با این امر تلقین‌بنیادی و تناقض‌پروری از آن حذف گردد، تا در آینده، برآیند کار آموزشی و پرورشی نهاد معارف یک جامعه متفکر، پویا، متکثر و در عین حال با ثبات باشد.

یادداشت: این نبشته، بار نخست در ماه قوس ۱۳۹۸ تنها به صورت چاپی در ماه‌نامه‌ی نون به نشر رسیده بود.

شهیر سیرت، پژوهشگر همکار انستیتوت مطالعات استراتژیک افغانستان می‌باشد. وی در رشتۀ علوم سیاسی، کارشناسی و کارشناسی ارشد دارد.

پژوهشگران، متخصصین و دانشگاهیانی که علاقمند به نشر مقالات علمی خود در مورد مسائل استراتژیک افغانستان، منطقه و جهان در این صفحه می‌باشند، می‌توانند از طریق این ایمیل با ما در تماس شوند: opinions@aiss.af

این مقاله بازتاب دهندۀ دیدگاه‌های رسمی انستیتوت نمی‌باشد.